Las resistencias que una parte del alumnado ha planteado frente al Plan Bolonia han tenido el efecto positivo de hacer visible un tema que había pasado desapercibido no sólo para la sociedad en general sino, incluso, y lo que es más grave, para la propia Universidad. Sólo la falta de tradición democrática de la sociedad española, y el alto nivel de desmovilización de la misma, pueden explicar la atonía del debate social y político, incluso en un estamento, como es la Universidad, en el que se presume que la capacidad analítica y crítica debe alcanzar un alto nivel. Los estudiantes tienen el mérito de haber provocado que la Universidad despierte levemente del sueño de la razón, que, como todos sabemos, produce monstruos. Desde un compromiso con la necesaria reforma de la Universidad, sus enseñanzas y métodos pedagógicos que contribuya a la adecuación de la institución a las realidades históricas y sociales del siglo XXI, no podemos sino manifestar nuestra preocupación y malestar ante la implantación del llamado Plan Bolonia. El actual planteamiento del proceso de Bolonia presenta una serie de elementos que nos parecen suficientemente preocupantes como para llamar la atención sobre los mismos.
* Introducción apresurada y con calzador de las enseñanzas nuevas en la Universidad de Zaragoza.
* Ausencia de debate sobre las transformaciones metodológicas que el profesorado debe acometer.
* Indefinición sobre cómo transformar las estructuras actuales (laboratorios, bibliotecas, espacios para tutorías, ya que muchos despachos son compartidos) y los recursos de personal, sin que recaiga exclusivamente en un mayor esfuerzo de profesorado, PAS y estudiantado.
* Optimismo injustificado y desaforado, que nuestras autoridades hacen público, con una insólita presión sobre los medios, para contrarrestar una posible acción estudiantil generalizada a partir de los actuales encierros.
* En definitiva: el proyecto más ambicioso de la historia de las reformas universitarias se hace con objetivos elitistas, sin documento de acompañamiento presupuestario, sin plan progresivo de adaptación del profesorado y sin plan de adecuación de las estructuras, pese a que el documento origen surge hace una decena de años.
A ello conviene sumar lo que se vislumbra en el fondo del proceso: un riesgo evidente de privatización de la gestión y de mercantilización de la universidad pública, hecho éste que ya se percibe en tres planos diferenciados pero obviamente imbricados y coherentes entre sí:
- En primer término, la penetración del capital privado mediante cátedras de empresa carentes de una estricta normativa reguladora, con claro efecto condicionante sobre las líneas de investigación, ya que impulsan las que le resultan más rentables (aprovechando la barata y/o gratuita mano de obra de becarios y estudiantes) y provocan, de rebote, el abandono de proyectos que, siendo más provechosos para la sociedad en general, no generan tantos beneficios económicos para las corporaciones.
- En segundo lugar, la identificación perniciosa entre intereses "empresariales " y "sociales" que otorga al "mercado" la capacidad absoluta para incidir, no sólo en el diseño de los máster, sino incluso en los planes de grado. Determinadas empresas y entidades externas a la universidad se arrogan la capacidad de dictar qué conocimiento es útil o inútil, aspecto éste especialmente grave en el caso de algunas titulaciones de humanidades. Se nos intenta hacer creer que es lo mismo lo que interesa a la sociedad que lo que interesa a las empresas y, con el pretexto de romper una supuesta urna de cristal, se fuerza una apertura unidireccional que supone realmente dar la espalda al resto de la sociedad, un todo complejo en el que conviven muy diversos intereses. Así, en un mundo cada vez más mercantilizado, se intenta anular el mecanismo ordenador y de denuncia que puede suponer una universidad pública con real autonomía en la investigación. Hoy pueden verse ya algunos de estos efectos negativos en las áreas más sensibles: desarrollos farmacéuticos, generación de semillas o energías renovables.
- Por último, la generalización de una metodología, un discurso y una práctica que constituyen otra vuelta de tuerca en la colonización del ámbito educativo por el lenguaje y las formas empresariales. La terminología misma resulta sintomática: al ya muy utilizado “recursos humanos”, se añaden las “competencias”, el “espíritu emprendedor”, la competitividad entre universidades, como si se tratara de mercado de libre concurrencia.
Con Bolonia también se establece una nueva metodología docente, en la que se pretende una mayor implicación del alumnado en su proceso formativo. No diremos que esto nos parezca negativo, lo que ocurre es que los procedimientos que se arbitran conducen en la dirección contraria. Se habla de incentivar la autonomía del estudiante, reduciendo las horas lectivas y dotándole de estrategias de acceso al conocimiento por su propia cuenta. Sin embargo, al mismo tiempo, se pautan todos sus gestos, indicándole cuándo debe ir a la biblioteca (y cuantas horas) y a cuántas conferencias debe asistir, con lo que, en realidad, en lugar de la planteada autonomía, se estipula con mayor precisión qué es lo que debe hacer el alumno. En un proceso muy semejante al que se ha dado en secundaria, lo que se hace es coger al estudiante de la mano y guiar todos sus pasos. Al mismo tiempo, se le exige el sobresfuerzo de tener que encontrar él lo que al profesor le ha podido costar años de dedicación. Si bien es positivo proporcionarle instrumentos para adquirir autonomía, no se entiende muy bien por qué privarle de un acceso rápido al conocimiento a través del profesorado, cuando ambas estrategias no se oponen, sino que se complementan. En todo caso, empujarle a la autosuficiencia sin las adecuadas herramientas y medios que optimicen su esfuerzo es lanzarle a un fracaso sin paliativos.
Por otro lado, se estipula una duración de los grados de cuatro años que, por un lado, no coincide con el diseño europeo, y, por otro, de manera arbitraria y un tanto incomprensible, hace disminuir un año a unas carreras, aumenta un año a otras y a unas terceras las deja igual. En algunos casos, al acortamiento de las carreras a cuatro años, se une un primer curso de grado de carácter generalista, de contenidos muy rebajados, lo que va a suponer un descenso de los conocimientos de los graduados, por menor duración y menor nivel de la enseñanza. En estos casos, y en los de las carreras que se mantienen en cuatro años, para aumentar el conocimiento se deberá a recurrir a los máster, lo que, objetivamente, encarece el estudio. Un encarecimiento evidente en aquellos que pretendan enfocar sus pasos hacia la docencia en secundaria, pues con el nuevo modelo deberán cursar un máster específico, de plazas reducidas y elevado coste, que restringirá el acceso a la función docente, tanto por las plazas ofertadas desde el máster como por el coste de las mismas, muy superior a lo que actualmente cuesta el curso que da acceso a la docencia (CAP). No dudamos de la necesidad de suprimir el CAP, pero no parece que el camino más adecuado sea el de un máster que posee los mismos defectos que dicho curso. A ello habrá que añadir el efecto destructivo que tendrá sobre los másteres en investigación, con los que entra en abierta competencia.
Al cobijo del proyecto se pretende definir un estatuto del profesorado claramente lesivo, denunciado por todos los sindicatos, y unos procedimientos de evaluación de la calidad, a través de la ANECA, que están siendo puestos en cuestión por buena parte de la comunidad universitaria.
Todas estas razones son las que nos hacen mostrar nuestras discrepancias con el actual desarrollo del proceso de Bolonia. Insistimos en que ello no supone, más bien todo lo contrario, el rechazo a un necesario proceso de reforma universitaria y de convergencia europea en el ámbito de la educación. Precisamente, manifestamos nuestra preocupación porque lo que se presenta como convergencia europea no es tal, ni siquiera en la duración de los estudios, y porque, con la excusa de dicho proceso se introducen, sin ningún tipo de debate o participación, medidas de acompañamiento de carácter docente, laboral y evaluador que consideramos lesivas para los intereses de la universidad del futuro. Por todo ello, y especialmente en un momento en el que la crisis económica repercutirá, sin ninguna duda, en las instituciones universitarias, reclamamos un amplio debate, participativo y de abajo a arriba, en el que se diagnostiquen los problemas e insuficiencias de la universidad en sus diferentes aspectos y se arbitren, consensuadamente, las medidas precisas para su solución..
Porque creemos que Otra Bolonia es posible.
* Introducción apresurada y con calzador de las enseñanzas nuevas en la Universidad de Zaragoza.
* Ausencia de debate sobre las transformaciones metodológicas que el profesorado debe acometer.
* Indefinición sobre cómo transformar las estructuras actuales (laboratorios, bibliotecas, espacios para tutorías, ya que muchos despachos son compartidos) y los recursos de personal, sin que recaiga exclusivamente en un mayor esfuerzo de profesorado, PAS y estudiantado.
* Optimismo injustificado y desaforado, que nuestras autoridades hacen público, con una insólita presión sobre los medios, para contrarrestar una posible acción estudiantil generalizada a partir de los actuales encierros.
* En definitiva: el proyecto más ambicioso de la historia de las reformas universitarias se hace con objetivos elitistas, sin documento de acompañamiento presupuestario, sin plan progresivo de adaptación del profesorado y sin plan de adecuación de las estructuras, pese a que el documento origen surge hace una decena de años.
A ello conviene sumar lo que se vislumbra en el fondo del proceso: un riesgo evidente de privatización de la gestión y de mercantilización de la universidad pública, hecho éste que ya se percibe en tres planos diferenciados pero obviamente imbricados y coherentes entre sí:
- En primer término, la penetración del capital privado mediante cátedras de empresa carentes de una estricta normativa reguladora, con claro efecto condicionante sobre las líneas de investigación, ya que impulsan las que le resultan más rentables (aprovechando la barata y/o gratuita mano de obra de becarios y estudiantes) y provocan, de rebote, el abandono de proyectos que, siendo más provechosos para la sociedad en general, no generan tantos beneficios económicos para las corporaciones.
- En segundo lugar, la identificación perniciosa entre intereses "empresariales " y "sociales" que otorga al "mercado" la capacidad absoluta para incidir, no sólo en el diseño de los máster, sino incluso en los planes de grado. Determinadas empresas y entidades externas a la universidad se arrogan la capacidad de dictar qué conocimiento es útil o inútil, aspecto éste especialmente grave en el caso de algunas titulaciones de humanidades. Se nos intenta hacer creer que es lo mismo lo que interesa a la sociedad que lo que interesa a las empresas y, con el pretexto de romper una supuesta urna de cristal, se fuerza una apertura unidireccional que supone realmente dar la espalda al resto de la sociedad, un todo complejo en el que conviven muy diversos intereses. Así, en un mundo cada vez más mercantilizado, se intenta anular el mecanismo ordenador y de denuncia que puede suponer una universidad pública con real autonomía en la investigación. Hoy pueden verse ya algunos de estos efectos negativos en las áreas más sensibles: desarrollos farmacéuticos, generación de semillas o energías renovables.
- Por último, la generalización de una metodología, un discurso y una práctica que constituyen otra vuelta de tuerca en la colonización del ámbito educativo por el lenguaje y las formas empresariales. La terminología misma resulta sintomática: al ya muy utilizado “recursos humanos”, se añaden las “competencias”, el “espíritu emprendedor”, la competitividad entre universidades, como si se tratara de mercado de libre concurrencia.
Con Bolonia también se establece una nueva metodología docente, en la que se pretende una mayor implicación del alumnado en su proceso formativo. No diremos que esto nos parezca negativo, lo que ocurre es que los procedimientos que se arbitran conducen en la dirección contraria. Se habla de incentivar la autonomía del estudiante, reduciendo las horas lectivas y dotándole de estrategias de acceso al conocimiento por su propia cuenta. Sin embargo, al mismo tiempo, se pautan todos sus gestos, indicándole cuándo debe ir a la biblioteca (y cuantas horas) y a cuántas conferencias debe asistir, con lo que, en realidad, en lugar de la planteada autonomía, se estipula con mayor precisión qué es lo que debe hacer el alumno. En un proceso muy semejante al que se ha dado en secundaria, lo que se hace es coger al estudiante de la mano y guiar todos sus pasos. Al mismo tiempo, se le exige el sobresfuerzo de tener que encontrar él lo que al profesor le ha podido costar años de dedicación. Si bien es positivo proporcionarle instrumentos para adquirir autonomía, no se entiende muy bien por qué privarle de un acceso rápido al conocimiento a través del profesorado, cuando ambas estrategias no se oponen, sino que se complementan. En todo caso, empujarle a la autosuficiencia sin las adecuadas herramientas y medios que optimicen su esfuerzo es lanzarle a un fracaso sin paliativos.
Por otro lado, se estipula una duración de los grados de cuatro años que, por un lado, no coincide con el diseño europeo, y, por otro, de manera arbitraria y un tanto incomprensible, hace disminuir un año a unas carreras, aumenta un año a otras y a unas terceras las deja igual. En algunos casos, al acortamiento de las carreras a cuatro años, se une un primer curso de grado de carácter generalista, de contenidos muy rebajados, lo que va a suponer un descenso de los conocimientos de los graduados, por menor duración y menor nivel de la enseñanza. En estos casos, y en los de las carreras que se mantienen en cuatro años, para aumentar el conocimiento se deberá a recurrir a los máster, lo que, objetivamente, encarece el estudio. Un encarecimiento evidente en aquellos que pretendan enfocar sus pasos hacia la docencia en secundaria, pues con el nuevo modelo deberán cursar un máster específico, de plazas reducidas y elevado coste, que restringirá el acceso a la función docente, tanto por las plazas ofertadas desde el máster como por el coste de las mismas, muy superior a lo que actualmente cuesta el curso que da acceso a la docencia (CAP). No dudamos de la necesidad de suprimir el CAP, pero no parece que el camino más adecuado sea el de un máster que posee los mismos defectos que dicho curso. A ello habrá que añadir el efecto destructivo que tendrá sobre los másteres en investigación, con los que entra en abierta competencia.
Al cobijo del proyecto se pretende definir un estatuto del profesorado claramente lesivo, denunciado por todos los sindicatos, y unos procedimientos de evaluación de la calidad, a través de la ANECA, que están siendo puestos en cuestión por buena parte de la comunidad universitaria.
Todas estas razones son las que nos hacen mostrar nuestras discrepancias con el actual desarrollo del proceso de Bolonia. Insistimos en que ello no supone, más bien todo lo contrario, el rechazo a un necesario proceso de reforma universitaria y de convergencia europea en el ámbito de la educación. Precisamente, manifestamos nuestra preocupación porque lo que se presenta como convergencia europea no es tal, ni siquiera en la duración de los estudios, y porque, con la excusa de dicho proceso se introducen, sin ningún tipo de debate o participación, medidas de acompañamiento de carácter docente, laboral y evaluador que consideramos lesivas para los intereses de la universidad del futuro. Por todo ello, y especialmente en un momento en el que la crisis económica repercutirá, sin ninguna duda, en las instituciones universitarias, reclamamos un amplio debate, participativo y de abajo a arriba, en el que se diagnostiquen los problemas e insuficiencias de la universidad en sus diferentes aspectos y se arbitren, consensuadamente, las medidas precisas para su solución..
Porque creemos que Otra Bolonia es posible.
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